鑄牢中華民族共同體意識的課程體系建設與實施策略

摘要：在中華民族偉大復興戰略背景下，課程肩負著培育中華民族共同體意識和形塑時代新人的歷史使命。在價值層面，有助于國家認同的課程話語建構、中華優秀傳統文化基因的課程轉譯以及育人體系的課程圖譜重構。在體系建構上，從理念建構、目標升級、內容整合與制度創新四方面解析課程框架的生成邏輯。為此，我們要通過構建跨學科協同的復合認知路徑突破學科壁壘，借助數字技術賦能具身化實踐場域促進意義轉化，以及建立動態生成的評價體系，實現從經驗積累到價值實踐的螺旋上升等實施策略。

關鍵詞：鑄牢中華民族共同體意識；課程體系建設；實施策略

黨的二十大報告明確指出：“以鑄牢中華民族共同體意識為主線，加強和改進黨的民族工作，全面推進民族團結進步事業。”[1]這一戰略部署為新時代鑄牢中華民族共同體意識教育創新發展提供了根本遵循。作為落實立德樹人根本任務的核心載體，課程體系承載著培根鑄魂的戰略功能，其建構質量直接關系中華民族共同體意識培育的實效性。故而，明晰課程在鑄牢中華民族共同體意識中所承載的核心價值，探尋鑄牢中華民族共同體意識課程體系的建設路徑，以及探索切實有效的課程實施策略以推動中華民族共同體意識深入每一個學生的心靈，已然成為當前亟須深入思考并予以回應的關鍵議題。

鑄牢中華民族共同體意識課程體系建設的價值意蘊

有助于國家認同的課程話語建構。鑄牢中華民族共同體意識課程體系的獨特價值在于其能夠超越表層的知識傳遞，在認知結構、情感體驗與價值生成的多重維度，建構起具有學理深度和實踐效力的國家認同話語空間。其一，在認知維度上，現代國家認同的形成依賴于對國家整體性的系統認知。這一課程體系通過整合歷史社會學、政治哲學與文化人類學的跨學科視角，將中華民族共同體的形成邏輯置于文明演進的長時段中考察，能揭示國家形態與中華民族發展的共生關系。其二，在情感認同上，其培育機制則蘊含于課程話語的文化肌理之中。當歷史教材不再局限于王朝興衰的線性敘事，而是呈現各民族在茶馬古道、陸上絲綢之路中的互動圖景時，國家認同便從抽象的政治概念轉化為具體可感的文化記憶，而這種情感建構本質上是通過課程話語完成的集體身份重構。其三，在價值生成上，課程體系旨在構建具有時代特質的國家認同話語體系。面對全球化時代的價值多元挑戰，課程話語既堅守共同團結奮斗、共同繁榮發展的核心原則，又以開放包容的姿態回應現代性議題。當課程話語能夠將國家發展中的現實問題轉化為學術性議題時，便可以在知識批判與意義建構的張力中，培養學生對國家認同的理性自覺。

有助于中華優秀文化基因的課程轉譯。本質上，鑄牢中華民族共同體意識的課程體系建設，是將中華文明的深層文化基因轉化為可傳導的教育意義系統的創造性實踐。這種轉譯并非簡單的符號移植或知識羅列，而是通過課程教學場域特有的意義生產機制，將積淀于中華文明深處的文化基因轉化為可感知、可認同、可踐行的課程內容體系，從而在代際傳遞中實現文化遺傳密碼的現代性激活。從文化解碼的教育機制來看，中華優秀文化基因往往以隱喻、象征等非顯性形態存在于文明傳統，如中華民族在漫長歷史中形成的“天人合一”宇宙觀、“知行合一”實踐論、“天下大同”價值論等深層文化結構，需要通過教育符號學的轉譯策略，轉化為符合現代認知規律的課程要素。顯然，課程轉譯的深層價值在于實現文化認同的代際重構。

有助于育人體系的課程圖譜重構。鑄牢中華民族共同體意識的課程體系建設，本質上是對育人體系的課程圖譜進行整體性重構的知識治理實踐。其一，鑄牢中華民族共同體意識的課程體系推動課程目標重心從“知識本位”向“素養本位”轉移，在學科知識圖譜中嵌入“中華民族共同體”的認知框架。但是，這一目標重構不是外加的意識形態附加，而是通過知識考古學的方法，顯影各學科知識體系中本就存在的共同體生成脈絡，使育人目標獲得學理層面的自洽性。其二，課程圖譜的重構在知識譜系層面體現為意義網絡的深度編織。中華民族共同體的形成史本質上是一部多元文化共生的知識生成史，鑄牢中華民族共同體意識課程體系通過挖掘各學科中隱含的共同體知識基因，將分散的民族文化元素轉化為結構性的育人資源。其三，課程圖譜重構可以打破傳統課程教學實施中的“孤島效應”，通過構建具身化、情境化的意義生成空間，使抽象的政治概念轉化為學習者的具身經驗，進而內化為穩定的價值取向。

鑄牢中華民族共同體意識的課程體系建設

鑄牢中華民族共同體意識課程應踐行“全人取向”“全面發展”和“主題統整”三個基本理念。其一，全人取向課程理念強調教育主體的協同共振，“需要學校教育、社會教育和家庭教育通力協作”，[2]將顯性課程的制度性規約與隱性課程的濡染性浸潤相結合，在“全員—全方位—全過程”的三維坐標中形塑中華民族共同體的文化記憶，進而“使中華民族共同體意識教育有形、有感、有效和日常化”。[3]其二，全面發展課程理念則深植于馬克思關于“現實的個人”與“社會關系總和”的辯證法，通過滿足人的發展需要、建構社會關系網絡、創設交往實踐場域，以實現個體生命意義與社會總體價值的有機融合。其三，主題統整課程理念以中華民族共同體意識為邏輯內核，通過符號系統的意義編碼與解碼機制，將地理符號、文化符號、歷史符號與實踐符號整合為集體記憶的最小意義單元。基于三大課程理念，鑄牢中華民族共同體意識課程內容的建構要遵循“認知躍遷—情感共鳴—價值內化”的邏輯鏈條，精選具有共同性文化基因的符號化表征系統，通過具身化認知與情境化體驗實現價值認同。

鑄牢中華民族共同體意識的課程目標應遵循進階銜接性原則。一是在學前至小學階段，要啟蒙共同體意識、涵養愛國情感，使中華民族共同體意識入腦。該階段應該從國旗、國歌、天安門、長城、英雄故事等直觀符號入手，同時通過舞蹈、歌曲、游戲等具藝術性、生動性、感染性的活動，培養各民族學生對國家的崇敬感和熱愛之情。二是在中學階段，要增強共同體意識、促進共同體認同，使中華民族共同體意識入心。該階段應強化各民族學生對中華民族歷史文化知識的認知，通過情境體驗式教育，激發各民族學生對中華民族的情感，引導其將愛黨、愛國、愛中華民族的感情內化于心。三是在大學階段，要樹立價值理性，開展共同體實踐，使中華民族共同體意識入行，實現知行合一。該階段的學生已經具備能將中華民族共同體意識外化于行的心理基礎，故而“既要通過課堂教育強化學生的價值理性，又要鼓勵各民族學生積極參與社會實踐，在實踐中將價值理性轉化為自覺行為，實現知行合一”。[4]

鑄牢中華民族共同體意識的課程內容應遵循一體化、差異化、創新性建設原則。其一，一體化設置遵循教育基本規律，以“大課程觀”統籌學前教育至高等教育的內容梯度，通過學段銜接的螺旋上升結構（如學前階段注重文化啟蒙、小學階段側重文化符號認知、中學階段強化歷史邏輯理解、大學階段深化理論體系建構），形成循序漸進的認知鏈條。其二，差異化設計尊重學生個體發展的多樣性，基于不同地域、民族學生的生活文化經驗基礎，在統一核心目標下提供分層分類的內容模塊，既保障教育公平又彰顯文化適切性。其三，創新性建構聚焦時代語境下的文化傳承與創造性轉化，借助數字技術賦能內容呈現（如虛擬仿真技術重現民族融合歷史場景）、挖掘新興實踐素材（如“一帶一路”建設中的共同體實踐案例）等，使傳統文化基因與學習者現代生活經驗形成多元對話，激活學習者的文化認同自覺。

鑄牢中華民族共同體意識課程制度應遵循“國家—地方—校本”三維整合實踐原則。在國家課程制度層面，體現為對學科教學的剛性制度嵌入，即在課程標準修訂、教材編寫審定及教學實施評估等環節建立標準化實施框架，確保中華民族共同體意識的國家意志通過學科邏輯實現制度性轉化。這種制度設計既維護了教育政策的權威性，又通過課程內容的結構化重組，將民族理論政策轉化為可操作的學科育人載體。在地方課程制度層面，省級教育行政部門被賦予課程開發的事權與財權，通過建立地方文化資源的教育轉化機制，將地域性民族文化基因納入課程方案。在校本課程制度層面，通過教師課程領導權的制度性確認，支持學校基于辦學傳統與社區文化生態，開發具有文化適應性的共同體意識教育載體。可見，制度耦合形成的“國家標準—地方特色—校本創新”三維聯動機制，既維護了國家教育意志的統一性，又為多元文化互動提供了制度性平臺，最終形成中華民族共同體意識教育的制度性保障網絡。

鑄牢中華民族共同體意識的課程實施策略

構建跨學科協同的復合認知路徑，突破學科知識的單向度傳遞模式。跨學科協同建構并非簡單的科目疊加，而是基于教育現象學的“回到事物本身”原則，挖掘各類學科與中華民族共同體主題的內在邏輯關聯。例如，以“絲綢之路的文明對話”為統整主題，歷史學科解析民族交往的制度基礎，語文學科解讀多民族文學中的共同價值意象，而藝術學科可聚焦絲綢之路沿線的物質文化遺存，如敦煌壁畫中的胡商牽駝圖、克孜爾石窟的樂舞形象、波斯風格的織錦紋樣等，引導學生在圖像學分析中解碼“多元一體”的視覺建構邏輯。由此可見，各學科知識在主題引領下轉化為共同體形成的認知維度，而非孤立的知識點，進而使學習者在跨學科對話中自然理解中華民族共同體的生成規律，并將學科知識升華為對共同體整體性的學理認知，實現從知識累加到意義建構的范式轉型。

創設技術賦能的具身化實踐場域，推動中華民族共同體意識從知識符號向實踐智慧的轉化。“人是通過身體與客觀世界發生相互作用的，是通過身體與客觀世界的作用而產生知覺，從而理解與認識客觀世界的。”[5]中華民族共同體意識的培育，本質上需要突破傳統符號化認知的窠臼，在身體參與的文化實踐中建立“我在共同體中”的主體體驗。技術賦能的具身化實踐場域創設，正是借助數字技術的具身化表征能力，將“多元一體”的共同體敘事轉化為可感知、可操作、可反思的認知情境，使學習者在身體介入中實現從文化旁觀者到共同體建構者的身份轉化，進而完成從知識符號到實踐智慧的轉化。首先，利用數字技術構建虛實融合的文化體驗空間。如利用VR技術還原河湟谷地多民族聚居區的日常生活場景，學習者通過虛擬走訪一些建筑和不同民族的民居，觀察不同民族在節慶儀軌、飲食文化中的互動邏輯。其次，依托區塊鏈技術建立多民族文化資源共享平臺，實現跨地域的實踐共同體建構。通過支持跨地域學生協作完成“家鄉文化基因圖譜”繪制，在數據采集、意義協商的過程中，將共同體意識培育轉化為可操作的實踐任務。當學生在虛擬空間中拼接起各民族文化基因的拼圖，現實中的身體便悄然建立起“我的文化根系與中華民族整體相連”的認知自覺。

建立動態生成的課程評價體系，實現從經驗轉化到價值實踐的閉環管理。動態生成性評價體系的創新之處，在于以解釋學的“視域融合”為哲學基礎，將多民族文化的認知視域、教育場域的實踐視角與學習者的發展視角交織共融，使評價過程成為中華民族共同體意識從模糊到清晰、從抽象到具身的意義建構過程。可見，強調評價過程與課程實施的共生關系，旨在實現學習者在經驗積累與價值實踐的互動中形成育人閉環。一是過程性證據的立體采集，通過學習檔案袋、情境化任務完成日志、跨文化協作過程記錄等多元載體，捕捉學習者在認知沖突、文化對話中的意義建構軌跡。二是協商式評價機制的建立，組織多民族學生、教師、社區文化傳承人共同參與評價，在多元主體的意義協商中形成對共同體意識發展的深度理解。三是評價結果的實踐轉化，將評價中發現的認知偏差轉化為課程內容的迭代依據，進而形成“評價—反饋—改進”的動態循環。可見，這種評價體系突破了傳統的達標式思維，將中華民族共同體意識培育視為持續演進的意義生成過程，在經驗轉化中實現認知、情感與價值的螺旋上升，最終指向“培養擔當民族復興大任的時代新人”。

參考文獻：

[1]習近平.高舉中國特色社會主義偉大旗幟為全面建設社會主義現代化國家而團結奮斗——在中國共產黨第二十次全國代表大會上的報告[M].北京：人民出版社，2022.

[2]王穩東.鑄牢中華民族共同體意識的教育機理及其實現[J].西北師大學報（社會科學版），2021（05）.

[3]萬明鋼，周曉彤.構建中華民族共同體意識教育常態化機制:內涵、邏輯遵循及實踐向度[J].西北師大學報（社會科學版），2025（01）.

[4]蔣文靜，祖力亞提·司馬義.學校鑄牢中華民族共同體意識的邏輯層次及實踐路徑[J].民族教育研究，2020（01）.

[5]焦彩珍.具身認知理論的教學論意義[J].西北師大學報（社會科學版），2020（04）.

?本文系2024年度國家社會科學基金教育學一般項目“以‘向鄉性’為核心特質的鄉村教師育人能力生成邏輯與提升機制研究”（項目編號：BRA240223）的階段性成果。

（作者羅生全系西南大學教師教育學院、西南民族教育與心理研究中心教授，黃朋系西南大學西南民族教育與心理研究中心博士研究生）

責任編輯：吳紹芬